di Simone Matteo Russo e Riccardo Marco Scognamiglio (Istituto di Psicosomatica Integrata)

PSICOLOGIA PSICOSOMATICA – 36 – PUBBLICATO IL 13 MAGGIO 2019  (ARTICOLO IN PDF) 

La scuola è da sempre un luogo privilegiato per osservare le forme attraverso le quali uno studente esprime da un lato le sue potenzialità, dall’altro le difficoltà d’adattamento alle esigenze del contesto sociale.La velocità e la pervasività dei cambiamenti della società ipermoderna, in primis la digitalizzazione di massa, stanno producendo negli adolescenti modificazioni senza precedenti nelle componenti emotivo-relazionali, oltre che nelle abilità cognitive e neuro-funzionali che muovono il corpo. Ciò che abbiamo osservato è, per esempio, il decremento delle capacità di concentrazione e memoria che, insieme a quelle riflessive, dovrebbero regolare l’attivazione corporea consentendo di ascoltare la lezione senza eccessive distrazioni e problematiche comportamentali. L’aumento esponenziale delle condotte “fuori controllo”, solo in parte contenibili da richiami e provvedimenti degli insegnanti, rappresenta un ulteriore segnale della mutazione intervenuta. Nell’era degli Organismi Geneticamente Modificati (OGM), dunque, l’adolescente di oggi – non più solo figlio di genitori biologici, ma dell’impatto tecnologico – ha mutato la sua struttura divenendo un Adolescente Digitalmente Modificato (ADM) (Scognamiglio, Russo, 2018). Di conseguenza, per entrare in contatto con gli studenti-adolescenti dell’epoca digitale non possiamo più fare ciò che ha funzionato fino a ieri!  Prendendo atto di tale trasformazione, il nostro approccio promuove un cambio di paradigma per coinvolgere la corporeità dis-regolata al fine di trasformarla da ostacolo in risorsa cognitiva e relazionale. Questo lavoro presenta un training d’intervento nel contesto scolastico che ha l’obiettivo di sviluppare una competenza somatica, cioè la capacità di sentire cosa sta accadendo nel corpo quando si è in relazione al fine di rendere consapevoli i vissuti corporei. L’idea è che l’incremento della competenza somatica (o Somatic Competence®), possa essere uno strumento preventivo dei comportamenti dis-regolati in adolescenza e, più in generale, migliorare la qualità delle relazioni a scuola.

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I FIGLI DELL’IPERMODERNITÀ: GLI ADOLESCENTI DIGITALMENTE MODIFICATI  (ADM)

È indubbio che l’ambiente scolastico promuova una crescita dal punto di vista cognitivo, oltre a essere l’ambito nel quale l’adolescente vive la maggior parte del suo tempo, inserito in un sistema di relazioni:

• verticale, nel rapporto con l’adulto e con l’autorità;
• orizzontale, con i coetanei nella reciprocità.

All’interno delle dinamiche relazionali sono messe alla prova le abilità di coping e fronteggiamento allo stress dovuto all’interazione con l’Altro. Per tali motivi, la scuola ancora oggi costituisce un vero e proprio osservatorio di variabili e fattori di grande interesse, fornendo un ampio campione per effettuare analisi e ricerche statistiche (Scognamiglio, Aloisi, Russo, 2013; Scognamiglio, Russo, Fumagalli, 2013; Scognamiglio, Russo, Morbe, 2015). Da molti anni, come psicosomatologi, lavoriamo nelle scuole di ogni ordine e grado promuovendo attività che esplorano il campo delle interazioni tra la mente e il corpo. In particolare, dal 2010 presso l’Istituto di Psicosomatica Integrata abbiamo promosso un “Osservatorio sul Disagio Adolescenziale” (Morbe, 2012), ossia uno spazio di confronto nel quale far confluire la nostra conoscenza clinica e di consulenza psicologica scolastica, con quella di alcuni docenti di scuole secondarie lombarde. In questa feconda condivisione, ci siamo accorti che la nostra esperienza e quella degli insegnanti convergevano intorno a denominatori comuni che, in sintonia con le ricerche neuroscientifiche, erano il segnale di una mutazione della configurazione cognitiva e neuro-funzionale che condiziona il rapporto corpo-mente. Il pensiero comune dell’adulto sull’adolescenza fa riferimento, ancora oggi, a una fase evolutiva classicamente marcata dal conflitto, implicito o esplicito, con l’autorità. A scuola, diversamente, non abbiamo trovato adolescenti oppositivi, trasgressivi, sfidanti in un reale contrasto dialettico con il corpo-docente. Per confliggere, infatti, è necessario che vi siano almeno due parti motivate e coinvolte nel processo. Solitamente incontriamo, invece, ragazzi che più che essere in grado di rispondere, sono spinti a una re-azione: “agiti”, cioè, piuttosto che “agenti”, da una corporeità che tende a prendere il sopravvento, al di là della volontà o di un qualsivoglia progetto di sfida. Ciò che emerge più frequentemente è una grande difficoltà a comprendere le regole implicite di una relazione, soprattutto con l’adulto: “Se la prof. alza la voce per richiamarmi, la alzo anch’io e le rispondo in faccia. Quando succedono queste cose mi prende un nervoso pazzesco qui allo stomaco. Chi si crede di essere quella là?!” dice Maria in seduta. E così Pietro: “Io proprio non capisco… Ma cosa gliene frega al prof. d’italiano se arrivo sempre in ritardo alla prima ora? Tanto, quando entro non ha ancora iniziato a spiegare”. Stiamo assistendo a un cambiamento di paradigma nelle coordinate di riferimento psico-socio-relazionali. Di tale mutazione, abbiamo provato a interrogarne le cause. La nostra ipotesi è che nell’adolescente di oggi le strutture neurali che regolano i rapporti tra gli aspetti cognitivi e il corpo, si stiano costituendo secondo logiche differenti. La continua esposizione al “codice digitale”, cioè a un processo comunicativo “azione-reazione” che s’impone alla sensorialità stimolando attività di tipo riflesso, non riflessive, produce un cambiamento delle abilità cognitive con un aumento della reattività in tutti i contesti della nostra quotidianità, scuola compresa naturalmente.  “Quando sono arrabbiata dopo un’interrogazione, non voglio nessuno intorno. Non vedo l’ora di andare a casa per guardare la mia serie tv preferita”, mi spiega sempre Maria in seduta. Anche Pietro mi chiarisce cosa ha fatto per stare meglio dopo lo scambio col professore d’italiano: “Mi ha fatto così incazzare che sono andato al posto ho preso subito il telefono per giocare. Meglio così perché altrimenti andavo lì e lo menavo…”. Ecco come nelle situazioni di disagio relazionale, la quotidianità digitalmente modificata fornisce una varietà di oggetti ansiolitici, regolatori della tensione interna e immediatamente disponibili, dai quali i ragazzi diventiamo inevitabilmente e fisicamente dipendenti. Questo continuo bisogno di “staccare” produce una profonda separazione tra corpo e mente, tra Io e Altro.

A differenza di quanto accadeva fino a qualche generazione fa, infatti, Maria e Pietro non ricercano una condivisione emotiva con l’amico o amica del cuore per risolvere il loro disagio; nessuno dei due è spinto a uno sforzo relazionale per tamponare il proprio mal-essere, nemmeno nei giorni successivi alle “ferite” riportate nel dis-incontro con i docenti. Al contrario, per spegnere l’agitazione, ciò di cui sentono la necessità è un coinvolgimento corporeo intenso e distraente in oggetti digitali fruibili “al bisogno”. La grande mutazione affettiva e relazionale della società ipermoderna è offrire la possibilità di stare subito meglio senza più bisogno dell’Altro. Non essendo più allenati a utilizzare processi psichici interni o a immettere il disagio all’interno di relazioni per regolarlo, gli Adolescenti Digitalmente Modificati (ADM) stanno impoverendo le capacità empatiche e le competenze relazionali. Tale condizione può, almeno in parte, spiegare la diffusione di fenomeni di bullismo e cyberbullismo[1], così frequenti non solo in ambito scolastico. La velocità del macro-cambiamento sociale ha trasformato dall’interno abilità, emozioni e comportamenti, iscrivendo la natura del disagio in nuove griglie interpretative delle quali gli adulti non hanno ancora metabolizzato le chiavi di lettura.  Da un punto di vista neurobiologico, si tratta di un cambiamento senza precedenti dei correlati neuro-funzionali che muovono il corpo, in direzione di un iper-esercizio delle strutture sottocorticali alla base di attività di tipo reattivo, a scapito di quelle superiori della corteccia frontale e prefrontale che presiedono i processi cognitivi e metacognitivi.

Nelle ultime generazioni, la cibernetica digitale ha plasmato lo sviluppo dei digital natives tanto pervasivamente da produrre un’incomunicabilità con il mondo degli adulti, “immigrati digitali” a funzionamento prevalentemente corticale oggi che danno per scontate competenze riflessive e relazionali che oggi faticano a strutturarsi. Il rapporto con i bambini, marcato fondamentalmente da un’interazione corpo-a-corpo, rende meno evidente questo gap strutturale fra generazioni. Dalla pre-adolescenza in poi, tuttavia, a partire dalla scuola, la richiesta cognitiva e metacognitiva sul versante corticale diventa dominante, ratificando una diversità transgenerazionale specifica, con conseguenze comunicative, pedagogiche e cliniche inedite. La nostra spiegazione dell’attuale disagio adolescenziale è che sia in gran parte dovuto all’assimilazione di un funzionamento cognitivo ed emotivo di tipo digitale che non consente d’interiorizzare i cromatismi della relazione affettiva: per esempio, si tratta di menti e, soprattutto, di corpi che tollerano sempre meno l’attesa e le frustrazioni. Adolescenti, dunque, non “contro” gli adulti bensì “altrove”, condotti da sensazioni corporee che prendono il controllo, rendendoli inadeguati soprattutto nei contesti, come quello scolastico, in cui è ancora (ma per quanto?) richiesto il “tenere conto dell’Altro”. Sono studenti ADM che necessitano nuovi modi per essere incontrati.

PERCHÈ UN APPROCCIO SOMATIC COMPETENCE®?

Dovendo inevitabilmente generalizzare, entrando oggi in una classe della scuola secondaria, il panorama del disagio che incontriamo si manifesta in forme specifiche che caratterizzano alcune tipologie di adolescenti:

• gli iperattivi: ragazzi disattenti e disturbanti per via di corpi in perpetuo movimento senza, apparentemente, alcuna specifica motivazione alla base;
• i passivi: studenti con lo sguardo perso nel vuoto che n on riescono a concentrarsi;
• gli spossati: adolescenti stanchi e assonnati già dal mattino per la difficoltà di recuperare energie da un sonno quasi mai ristoratore;
• i fumati: ragazzi che fanno uso di sostanze, alcuni per contrastare ansia e tensione che si attivano per interrogazioni e compiti in classe, altri come un’abitudine che accompagna l’esperienza scolastica.

Tale scenario è coerente con alcune delle patologie più ricorrenti che incontriamo nella nostra attività clinica. Tali fenomeni non sono che l’amplificazione in senso patologico di questi stessi aspetti. Ecco quali sono i sintomi più frequenti oggi in adolescenza:

• Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA);
• problematiche d’attenzione e d’iperattività fino al disturbo conclamato di ADHD;
• disturbi del sonno;
• dipendenze e compulsioni (sostanze, cibo, internet, ecc…);
• Disturbi d’ansia e da Attacchi di Panico (DAP).

Come possiamo osservare, l’attuale disagio adolescenziale si esprime prevalentemente attraverso un corpo dis-funzionale che non riesce a essere sufficientemente regolato dai processi di pensiero. Ciò nonostante, la maggior parte degli adulti, talvolta psicologi inclusi, continuano a collegare molti di questi disturbi alla scarsa forza di volontà dell’adolescente, affrontando tali problematiche all’insegna del luogo comune “volere è potere”. Nel nostro modello di lavoro, al contrario, non riteniamo possibile interpretare fenomeni, come ad esempio le dipendenze, come un problema legato alla volontà. Studenti-adolescenti come Maria e Pietro non funzionano a scuola poiché non ce la fanno a regolare la tensione che si accumula dentro di loro quando sono confrontati con la fatica cognitiva e relazionale e non, come credono i loro genitori, perché sono “pigri e menefreghisti”. L’esperienza clinica ci ha insegnato che in tali ambiti è la reattività corporea a imporre le sue logiche, non permettendo:

• di distinguere le emozioni le une dalle altre e discriminarle dalle sensazioni somatiche;
• di esprimere le emozioni e comunicare verbalmente i propri stati affettivi;
• di elaborare i pensieri;
• di utilizzare cognitivamente l’empatia e i processi di mentalizzazione.

La mancanza di tali competenze costituisce il costrutto clinico dell’alessitimia, letteralmente incapacità di “leggere le emozioni” (Sifneos, 1973; Taylor, 1987; Taylor, Bagby, Parker, 1997, 1999), che rappresenta un altro indizio della predominanza di una corporeità che non permette l’acquisizione di competenze empatiche. Qual è, dunque, il valore aggiunto di una visione psicosomatica? Non analizzando solo i fenomeni della mente, un approccio psicosomatico consente di recuperare ciò che sfugge e oltrepassa la dimensione psicologica: il corpo. La prospettiva psicosomatica considera, dunque, le interazioni del corpo con la mente, nei diversi casi in cui il corpo e i comportamenti sovrastano le capacità di regolazione del pensiero consapevole. Su tale “eccedenza” si concentrano i nostri trattamenti che confermano quanto la corporeità possa essere uno strumento di lavoro attraverso cui agire processi di cambiamento relazionale. Il corpo, dunque, come un serbatoio di attivazioni e risorse caotiche da regolare e incanalare per connettere l’adolescente alla soggettività che lo anima (Scognamiglio, Russo, 2018). Abbiamo così introdotto nella nostra pratica clinica dei veri e propri training per allenare questa forma d’intelligenza che noi definiamo competenza somatica (Somatic Competence®), cioè la capacità di ascoltare come si sta nel corpo quando si è in relazione e, successivamente, riuscire a nominare e comunicare le emozioni vissute. Nel tempo attuale, la sfida è trasformare la corporeità dell’adolescente da ostacolo in strumento affinché l’adolescente stesso possa usare le proprie sensazioni come risorsa per capire chi è e cosa lo muove nei suoi comportamenti. In soggetti che tollerano sempre meno le frustrazioni, occorre potenziare l’ascolto dei vissuti interni per uscire dal flusso degli eventi che li trascina dall’esterno con un duplice obiettivo: limitare agiti comportamentali e offese incontrollate dovute a un’eccessiva reattività indotta dal contesto digitale; e, di conseguenza, riconoscere e gestire la complessità che attraversa le dinamiche relazionali. I collegamenti tra emozioni e parole che ci dicono chi siamo e cosa stiamo vivendo passano inevitabilmente dal corpo.

È il corpo, dunque, al centro della possibilità di conoscerci; la competenza somatica è lo strumento per ritrovare senso e orientamento in ciò che facciamo. La nostra idea operativa è che nello scenario adolescenziale attuale di un disagio sempre più digitale, la regolazione della sensibilità corporea possa essere il mezzo per sviluppare competenze empatiche e relazionali. Ecco come operativamente applichiamo il Somatic Competence® Training all’ambito scolastico.

Somatic Competence® Training a scuola

Entriamo ora nello specifico del Somatic Competence® Training partendo dal contesto d’applicazione.

L’Istituto di Psicosomatica Integrata propone due tipi d’intervento:

1. il primo rientra in un’ottica di prevenzione rispetto a problematiche tipiche in età scolare, come ad esempio, la gestione dell’aggressività, comportamenti provocatori, problemi nelle dinamiche del gruppo-classe, bullismo e cyberbullismo, mancanza di motivazione, ecc…;
2. la seconda possibilità è un intervento a partire da un’urgenza specifica sui medesimi temi.

Descriveremo, come esempio, un intervento di prevenzione applicato a una classe di seconda superiore, nella quale sono stati segnalati problemi di comportamenti dis-regolati, in particolare condotte, definite dagli insegnanti, “aggressive e provocatorie”. Indubbiamente l’aggressività in tutte le sue declinazioni e gradienti d’intensità è un ambito privilegiato per osservare come nel corpo si mostrino processi di disregolazione, incapacità di elaborare vissuti emotivi e mancanza di empatia, tutti elementi che portano, per esempio, agli agiti comportamentali che ritroviamo negli atti di bullismo.

Metodologia

Per quanto riguarda la metodologia, in questi casi il Somatic Competence® Training è composto da:

• cinque incontri in aula con gli studenti, di due ore ciascuno;
• tre incontri con gli insegnanti:
• un primo incontro preliminare per delineare la problematica specifica e avere informazioni sulle specificità delle dinamiche della classe, su eventuali alunni con Bisogni Educativi Specifici (BES), ecc…;
• un altro a metà percorso;
• un incontro finale di restituzione.

OBIETTIVI

1) Obiettivo generale

Nel Somatic Competence® Training applicato ai comportamenti dis-regolati a scuola, l’obiettivo generale dell’intervento è un reset, un riposizionamento dell’intera classe nel rapporto che tutti i componenti del gruppo hanno con la gestione dell’aggressività. A differenza di altri modelli, evitiamo di affrontare il problema nella sua specificità, per esempio concentrandosi sul o sui “bulli”, cioè esclusivamente sui protagonisti attivi delle condotte dis-regolate. L’obiettivo è elevare la cultura metacognitiva della classe in una visione sistemica in cui tutti hanno un ruolo significativo, anche chi sta in silenzio e non interviene attivamente. Attraverso una pratica inclusiva, inseriamo il caso o i casi “segnalati” all’interno del contesto di relazioni del gruppo. Il fine prioritario è il ribilanciamento, la rimodulazione del sistema affinché, in un secondo momento, possa il sistema stesso includere l’elemento “specifico” trovandogli una nuova collocazione, più funzionale.

2) Obiettivi in termini di competenze

L’intervento mira a ottenere dei sotto-obiettivi in termini di competenze. Attraverso il training, vogliamo che gli studenti siano in grado ottenere una maggiore tolleranza del loro stato relazionale quando sono con gli altri, al fine di poter conoscere e regolare i propri comportamenti. Lo scopo è non ricadere negli stessi errori, cioè modulare schemi relazionali disfunzionali come, per esempio, le provocazioni ai docenti o gli insulti ai compagni. Come concretamente è possibile ottenere tale apprendimento? Attraverso quali passaggi? Il costrutto di competenza somatica è composto da due sotto-competenze, cioè due abilità preliminari che cerchiamo di far allenare e acquisire in sequenza.

1. La focalizzazione somatica

La prima abilità è la focalizzazione somatica, cioè la capacità di ascolto e di riconoscimento nel corpo dell’emozione. In altre parole, è la capacità d’individuare quelli che il neuroscienziato Antonio Damasio definisce i marker somatici dell’emozione (Damasio, 2012). I marker sono moti, cioè mappature interne che muovono il corpo, che la mente percepisce in una forma di e-mozione. In linea con tale modello neuroscientifico, noi esploriamo la dimensione somatica dell’emozione, prima che quella puramente cognitiva. La prima competenza da acquisire è, dunque, il riconoscimento dell’emozione nel corpo attraverso la focalizzazione sui cambiamenti degli stati somatici. Concretamente in classe, induciamo e alleniamo la focalizzazione somatica chiedendo ai ragazzi in circostanze specifiche: “Cosa stai provando in questo momento nel corpo?”

In tale situazione, le possibilità sono due:

a – Lo studente nomina l’emozione, per esempio: “Sento rabbia”.

In questo caso, accompagniamo lo studente alla scoperta dell’emozione intermini di mappe somatiche: “Come fai a sapere che si tratta di rabbia? Cosa senti nel tuo corpo per dirlo?”. Il nostro interesse è, dunque, guidare l’adolescente nell’esplorazione della dimensione somatica dell’emozione.

b – La seconda possibilità è che gli studenti partano da una sensazione fisica, per esempio: “Le gambe mi fremono”.

In tale circostanza, il lavoro è allargare il più possibile all’identificazione di ulteriori sensazioni corporee associate (aumento del battito cardiaco, calore in viso, ecc.) al fine di rendere le attivazioni somatiche consapevoli e riconoscibili in uno schema processuale. Lo scopo di questo primo step di lavoro è la costruzione di una mappa, una sorta d’identikit personale dei marker somatici. Per esempio, Giulio alla domanda: “Dove senti la rabbia nel tuo corpo?”, inizialmente risponde sconcertato e infastidito: “Ma che domanda è? La rabbia non è mica una pallina nel cervello!”, mostrando l’incapacità di concepire e sentire che le emozioni sono sempre connesse a vissuti corporei per esistere. Questa scena rende comprensibile l’errore comune di presupporre che sia sufficiente arrivare a nominare l’emozione per esercitare l’intelligenza emotiva. Il nostro modello concepisce, invece, che l’intelligenza emotiva non possa che fondarsi su una competenza somatica. Nel training, infatti, attraverso l’ascolto del corpo Giulio ha imparato a focalizzarsi sul substrato somatico di quelle emozioni che “pensava”, ma non “sentiva”: sudore alle mani, testa calda, bisogno di muovere le gambe che, spesso, lo porta ad alzarsi improvvisamente, senza il permesso dell’insegnante. Su questo tipo di consapevolezze si conclude il primo step di lavoro sulla focalizzazione somatica. Le parole di Giulio evidenziano come il mancato riconoscimento dell’attivazione dei marker somatici provoca nella relazione automatismi comportamentali inconsapevoli: per esempio, alzarsi all’improvviso. Ma quali sono le conseguenze relazionali degli automatismi di Giulio in chi gli sta intorno come i compagni, spaventati dal suo essere “fuori controllo” o gli insegnanti, che nell’ultimo mese lo hanno richiamato più volte arrivando a minacciare la sospensione?

Qui si apre il secondo step di lavoro: dall’emozione alla relazione.  Il riconoscimento delle mappe somatiche e la loro espressione emozionale aprono agli aspetti relazionali, all’Altro nella relazione. La competenza somatica è la capacità di utilizzare la focalizzazione somatica all’interno di una relazione per riuscire, successivamente, a mettermi “nei panni dell’Altro”. Il tentativo è costruire un rapporto tra focalizzazione somatica ed empatia. Come, infatti, tutti noi riusciamo a metterci “nei panni dell’Altro”? Imparando a riconoscere come mi sento nel corpo quando sono in relazione. La focalizzazione somatica, dunque, è alla base dell’empatia: se io riesco a riconoscere come mi sento nel corpo, riuscirò a mettermi nei panni dell’Altro, cioè nel suo corpo, e ipotizzare come si sente. Secondo il modello psicosomatico integrato, il corpo, dunque, è al centro della possibilità di tenere conto dell’Altro e del poterlo tollerare. La diminuzione della vulnerabilità emotiva dell’adolescente quando si trova all’interno di una relazione è la seconda abilità che cerchiamo di favorire attraverso il Somatic Competence® Training.

2. La vulnerabilità emotiva

Il lavoro sulla vulnerabilità emotiva mira a rendere meno fragile emotivamente l’adolescente affinché possa sopportare meglio il confronto con l’alterità che inevitabilmente impongono i rapporti interpersonali. Come concretamente lavoriamo in aula? Anche in questo caso non interveniamo su un piano cognitivo. Sempre partiamo dal corpo, in un coinvolgimento emotivo hic et nunc. L’obiettivo è cogliere quello che lo psicoanalista Daniel Stern (Stern, 2005) definisce “momento presente”, cioè un’esperienza emotiva intensa e immediata per mettere parole condivise al posto di reazioni. L’evento in sé è pretestuale. L’aspetto decisivo è che sia “carico” d’emozione, per aiutare i ragazzi a riconoscerne i processi interni:

• cosa accade dentro di loro in termini di mappe sensoriali;
• come queste si traducono in emozioni;
• e, successivamente, nella relazione sotto forma di comportamenti.

Per entrare nella seconda fase del training, attendiamo che una variabile non prevista entri in scena. Aspettiamo, dunque, che nell’equilibrio del sistema-classe sorga un punto critico, cioè un evento in grado di attivare emozioni “in vivo”: la rabbia dopo un insulto, la reattività fisica a una presa in giro, la vergogna dopo un’offesa, l’irritazione nel non sentirsi ascoltati, la voce rotta dall’imbarazzo, ecc… È, per esempio, una pesante battuta di Marco a una risposta di un compagno ad aprire al fastidio inespresso di molti rispetto a certe pesanti prese in giro che, da qualche tempo, creano irritazione nella classe: “Io sento un pugno allo stomaco, caldo nelle mani e un nodo in gola. Quando mi sento così, non riesco a dire più nulla” – dice Maria.

“C’è l’abitudine ormai di parlare alle spalle” – dice Anna, che per la prima volta, prende la parola ed è subito attaccata da Mario il quale, accompagnato ad analizzare la sua reazione, non riesce a ipotizzare cosa possa provare la compagna quando lui alza la voce in quel modo. Chiediamo, allora, ad Anna di descrivere prima le sensazioni corporee e, di conseguenza, l’emozione provocata dall’aggressività di Mario. Da qui è un continuo lavoro di ascolto interno e confronto con l’Altro, di andata e ritorno tra focalizzazione somatica e i vissuti dei compagni di classe cercando di favorire l’affiorare delle emozioni più silenziose, più “fredde”, che non emergono facilmente. Quando non si ascoltano i segnali del corpo, non c’è controllo, non c’è regolazione. Le reazioni sono di attacco-fuga, senza sfumature: “È quello che succede anche con i professori” – dice Francesco. Un lavoro importante consiste nell’evidenziare gli automatismi reattivi del gruppo e le sue logiche specifiche per renderli consapevoli. Nel caso di classi con condotte dis-regolate, è inevitabile che le problematiche arrivino a toccare direttamente anche le dinamiche con gli operatori. Sarà, allora, compito di questi ultimi evidenziare come il gruppo attivi inconsapevolmente precisi schemi relazionali che si ripetono, anche con interlocutori differenti: “Vi accorgete che state mettendo in atto anche con noi gli stessi comportamenti che lamentano i professori?”. Spesso, tali interpretazioni aprono a una presa di responsabilità di alcuni elementi del gruppo: “Sì, è vero; i prof. saranno anche <fuori> ma noi ci mettiamo del nostro” – dice Giulia, per esempio. Dal contributo dei ragazzi, si passa poi a esplorare se esistono altre possibilità rispetto agli automatismi somatici e comportamentali. Quando si crea un buon clima relazionale, sono spesso gli stessi studenti a suggerire delle possibilità alternative per evitare i comportamenti reattivi.

Di seguito, elenchiamo alcune proposte emerse nelle classi nelle quali abbiamo lavorato:

• prendere tempo nei momenti “caldi”, attraverso segnali codificati e condivisi in precedenza;
• chiedere ai professori la possibilità per il singolo studente, di uscire dalla classe quando sente che la situazione può sfuggire di mano, per recuperare uno stato del corpo più regolato;
• rieleggere i rappresentanti di classe per poter selezionare le personalità maggiormente in grado di dialogare con i docenti;
• chiedere un’assemblea di classe straordinaria per confrontarsi su specifici problemi di gestione delle dinamiche di classe;
• scrivere una lettera ai professori per esporre problemi e formulare richieste motivate.

L’attivazione dei marker diventa il campanello d’allarme per fermarsi, ascoltare le mappe somatiche al fine di valutare le opzioni agli automatismi reattivi dis-regolati.

CONCLUSIONI

Nel contesto sociale attuale sembra emergere la linea di fondo di un’adolescenza digitalmente modificata, caratterizzata da una corporeità che prende il sopravvento sui processi di pensiero, ostacolando l’elaborazione dei vissuti emotivi. L’esperienza realizzata nei Somatic Competence® Training è stata monitorata attraverso ricerche quantitative (Russo, Zerbini, Colombini, Scognamiglio, 2013; Scognamiglio, Russo, Fumagalli, 2013; Scognamiglio, Russo, Morbe, 2015), anche in ambito scolastico nella gestione e prevenzione dei comportamenti aggressivi e degli episodi di bullismo (Scognamiglio, Aloisi, Russo, 2013). I risultati quantitativi dei Somatic Competence® Training, i vissuti e i resoconti degli studenti e dei docenti e, più in generale, i riscontri nella nostra esperienza clinica, mostrano la possibilità di riabilitare la capacità di focalizzarsi sul riconoscimento dei segnali sensoriali ed emozionali per migliorare la qualità delle relazioni a scuola. Saper utilizzare coscientemente i segnali provenienti dal corpo in senso adattivo sembra essere “allenabile” attraverso un training mirato, anche nel contesto scolastico. Da ciò, potrebbe derivarne che fenomeni in costante aumento, come bullismo e cyberbullismo, potrebbero trovare nello sviluppo della competenza somatica uno strumento di prevenzione. Nella società digitale ipermoderna, il modello Somatic Competence® lavora per trasformare il corpo da ostacolo in strumento di regolazione emozionale. La nostra proposta si rivolge alla “Scuola 3.0” del prossimo futuro, proponendo un lavoro che coinvolge il corpo al fine di imparare ad ascoltarlo e regolarlo affinché lo studente-adolescente digitalmente modificato possa incrementare lo sviluppo di capacità empatiche e relazionali per il suo ben-essere scolastico ed esistenziale.

BIBLIOGRAFIA

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Morbe, M. (2012), Le generazioni dell’oblio. Alcune riflessioni a partire dall’osservatorio sul disagio adolescenziale, Psicologia Psicosomatica (ISSN 2239-6136). Disponibile in psicologiapsicosomatica.com

Russo, S.M. (2012), Esistono Disturbi “Specifici” dell’Apprendimento? I DSA nella prospettiva della Psicosomatica Integrata, Psicologia Psicosomatica (ISSN 2239-6136). Disponibile in psicologiapsicosomatica.com

Russo S.M., Zerbini C.A., Colombini D.T., Scognamiglio R.M. (2013), The body treatment in the Integrated Psychosomatic Model: a case of Pervasive Developmental Disorder (PDD). In “Psicosomatic Assessment and Integrative Care”, 22nd World Congress on Psychosomatic (ICPM), Lisbon, Portugal.

Scognamiglio, R.M., Aloisi, A., Russo, S.M. (2013), Efficacy of a psychopedagogic training in improving “somatic intelligence” considered to be a metacognitive tool in relationship, Psychother Psychosom, 82 (suppl 1) 1-134.

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Scognamiglio, R.M., Russo, S.M, Morbe, M. (2015), Intelligenza Somatica e competenze relazionali. Studio esplorativo di un training psicopedagogico rivolto a un gruppo di studenti di una scuola secondaria di secondo grado, Special Education Needs and Inclusives Practices. An International Perspective, Conference Proceedings, University of Bergamo, 174-177.

Sifneos P.E. (1973), The prevalence of ‘alexithymic’ characteristics in psychosomatic patients, Psychoterapy Psychosomatic, l, 22 (2), pp. 255-62.

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Taylor, G.J. (1987), Medicina psicosomatica e psicoanalisi contemporanea, Astrolabio, Roma, 1993.

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Taylor, G.J., Bagby, R.M., Parker, J.D.A. (1999), “Emotional intelligence and the emotional brain: point of convergence and implication for psychoanalysis”, J. Am. Acad. Psychoanal., 27, pp. 339.

 

[1] Uno studio Istat ‘Il bullismo in Italia: comportamenti offensivi e violenti tra i giovanissimi’ (2018) evidenzia che oltre la metà dei ragazzi italiani tra gli 11 e 17 anni è stata vittima di atti di bullismo. La fascia d’età più bersagliata è quella tra gli 11 e i 13 anni: i più piccoli, ‘qualche volta a settimana’ nell’11,3% dei casi e ‘una o più volte al mese’ nell’11,2%, a fronte del 7,6% e del 10,3% dei ragazzi tra i 14 e i 17 anni.Due ricerche condotte dal Ministero dell’Istruzione sul fenomeno del cyberbullismo – ‘Eu kids online per Miur e Parole O_Stili’ del 2018 – evidenziano una percentuale più che raddoppiata (dal 6% al 13%) di ragazze e ragazzi che vivono esperienze negative navigando in Internet. Sono il 6% i ragazzi di 9-17 anni che sono stati vittime di cyberbullismo nell’ultimo anno, il 19% quelli che vi hanno assistito.

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